Prospettive assistenziali, n. 5-6, gennaio-giugno 1969

 

 

STUDI E DOCUMENTAZIONI

 

DIRETTIVE PEDAGOGICHE PER LA «PREPARAZIONE ALLA VITA PROFESSIONALE E SOCIALE DEGLI ADOLESCENTI INSUFFICIENTI MENTALI»

 

Decreto del 20 ottobre 1967, emanato dal Ministro francese dell'Educazione nazionale.

 

 

I. PSICOLOGIA DELL'ADOLESCENTE INSUFFICIENTE MENTALE.

 

I maggiori problemi dell'adolescente sono quelli del suo adattamento alla vita sociale. Nell'adolescenza, infatti, ogni individuo organizza ed esperimenta nelle relazioni umane nuovi rap­porti che condizionano il suo successo alla pro­fessione e alla condizione adulta. I problemi sono particolarmente delicati quando si tratta di adolescenti insufficienti mentali incapaci di raggiungere per le vie normali della cultura e della formazione professionale lo stato di indi­viduo autonomo.

Si è ritenuto per molto tempo che l'insuffi­cienza mentale comportasse sempre un prono­stico negativo nei confronti di un adattamento professionale e sociale. Essa pareva compro­mettere, allo stesso modo, la scolarità, l'avve­nire professionale e l'avvenire sociale. Di qui i limiti che la pedagogia si poneva nel suo piano di educazione degli adolescenti insufficienti mentali, per i quali non si prevedevano che po­chi compiti professionali, ordinariamente deprez­zati. Si pensa attualmente che il deficit intellet­tuale, se condiziona in una certa misura le pos­sibilità professionali e l'inserimento sociale, non condanna necessariamente l'individuo a rinun­ciare a mansioni che implichino una qualifica­zione tecnica relativamente elevata. L'insuffi­ciente mentale non dovrebbe essere arbitrariamente costretto ad esercitare solo professioni socialmente svalutate. Occorre dunque evitare l'errore di orientarlo sistematicamente verso quelle professioni «riservate» che costituiscono altrettanti «vicoli ciechi sociali».

Il bambino insufficiente mentale è riconosciu­to come tale all'inizio della scuola elementare, per le maggiori difficoltà che incontra nell'ap­prendere e nell'utilizzare gli elementi fondamen­tali della lingua scritta e del calcolo. Gli esami psicologici conducono alla ipotesi di un'insuffi­cienza mentale nella misura in cui mettono alla prova le capacità intellettuali necessarie a que­sto apprendimento. L'adolescente insufficiente mentale, malgrado gli adattamenti pedagogici che queste difficoltà richiedono, resta mental­mente handicappato. La sua attività mentale di fronte alle esigenze scolastiche classiche è pa­ragonabile per efficienza a quella di un ragazzo di 10-11 anni. Si sottolinea che questo riferi­mento è valido solo nell'ambito degli apprendi­menti scolastici, fondati sull'acquisizione e l'uti­lizzazione degli strumenti simbolici dell'attività intellettuale. Quali siano i successi ottenuti nelle classi di perfezionamento, gli adolescenti insufficienti mentali manifestano negli esercizi scolastici tradizionali delle difficoltà sempre crescenti. Queste difficoltà possono significare che è stato raggiunto un limite nello sviluppo intellettuale e che le speranze di ulteriori pro­gressi in questo campo si riducono considerevol­mente.

Tuttavia, se l'insufficienza mentale influisce sul processo generale dello sviluppo della per­sonalità, però non lo inibisce. La necessità per l'adolescente di acquisire le trasformazioni so­matiche e psicologiche legate alla sua età reale causa una modificazione delle sue attitudini e dei suoi comportamenti. Il sorgere di interessi nuovi e la tendenza verso modelli sociali tipici, si attualizzano in un ampliamento e in una dif­ferenziazione delle condotte. E' necessario pre­stare attenzione a questi primi accenni di socia­lizzazione. Queste modificazioni della persona­lità comportano importanti cambiamenti nell'at­teggiamento degli insufficienti mentali verso la scuola. L'aspirazione allo stato di «giovanotto» o di «ragazza» li conduce a rifiutare quelle attività puerili che la loro insufficienza mentale suggerirebbe di imporre loro a dispetto dell'età, ed è fonte di insuccessi, vissuti come umilia­zioni. Si è così condotti ad introdurre uno stile e delle forme pedagogiche nuove, valorizzanti e gratificanti. L'adolescente insufficiente men­tale esige un ambiente pedagogico adatto alle sue insufficienze reali, ma adeguato anche al suo desiderio di essere come gli altri.

Le capacità dell'insufficiente mentale a que­sto livello di scolarità non devono essere sotto­valutate. Il quoziente intellettuale non costitui­sce più un elemento essenziale di valutazione della sua efficienza nelle attività di laboratorio, né in quelle motivate dal suo desiderio di acce­dere alla vita sociale normale.

Inoltre, è molto importante preoccuparsi delle capacità motorie e delle caratteristiche psico­motorie degli insufficienti mentali. Dal punto di vista delle capacità motorie si terrà conto dei fattori che hanno eventualmente causato il deficit intellettuale. Si ammette che l'insuffi­cienza mentale, la cui origine sembri imputa­bile a danni organici, si accompagni più spesso con serie difficoltà motorie, mentre molti in­sufficienti mentali hanno in questo campo delle capacità normali o quasi normali. Questa distin­zione, che un esame motorio e psico-motorio permetterà di oggettivare, ispirerà senza dubbio una pedagogia differenziale e permetterà un orientamento verso tipi diversi di attività in la­boratorio. Le caratteristiche psico-motorie legate ai problemi della personalità devono attirare l'attenzione dei pedagogisti, per il loro ruolo determinante nell'acquisizione della padronan­za ed affermazione di sé.

Senza dubbio, occorre insistere sull'importan­za crescente assunta, nello sviluppo dell'ado­lescente, dalla differenziazione sessuale e sulle relazioni nuove che ne derivano. Le difficoltà nella formazione della personalità, forse mag­giori negli adolescenti insufficienti mentali che negli altri, giustificano l'attenzione sistematica che si deve prestare a questi problemi.

 

II. EDUCAZIONE TECNICA E FORMAZIONE PROFESSIONALE

 

Le attività che occorre presentare agli ado­lescenti insufficienti mentali, a partire dai 14 anni, devono innanzi tutto tendere ad un obiet­tivo di formazione tecnica e portare, al momento opportuno, all'inserimento in un mestiere. Una tale formazione non può tuttavia venire separata da un'educazione generale, diretta alla promo­zione dell'individuo sia sul piano individuale che sul piano civile e sociale: solo a questa condi­zione la formazione professionale sarà efficace.

Alcune forme di attività manuale sono già state iniziate nel periodo dai 12 ai 14 anni, ma secondo finalità e mezzi diversi. Ora esse de­vono prevalere sulle materie scolastiche abi­tuali: calcolo, lettura, composizione, che sono state spesso associate a situazioni di insucces­so, anche se talvolta, nelle classi di perfezio­namento, hanno potuto dar luogo ad alcuni suc­cessi, d'altra parte relativi.

L'adolescente insufficiente mentale sa pro­vare un vivo interesse per quelle attività che implicano una forma d'intelligenza, probabilmen­te diversa da quella che si esercita nell'acquisi­zione del simbolo e che interviene soprattutto nell'apprendimento scolastico: Questo interesse non dipende soltanto dalle possibilità di succes­so in queste attività, ma anche dal fatto che, esse costituiscono un orientamento verso la vita adulta e il mondo del lavoro. Le attività pratiche si pongono così in una prospettiva di realizzazione di sé e di compensazione degli insuccessi precedenti. Esse richiedono inoltre l'intervento di un personaggio nuovo, l'istruttore tecnico: questi è una persona del mestiere, che sa padroneggiare la materia e darle una forma e, come tale, costituisce per l'allievo un mo­dello più accessibile di quello che gli offriva l'insegnante di cultura generale.

La formazione professionale rischia tuttavia di presentare delle difficoltà. Sappiamo che il quoziente intellettuale, se non può costituire un elemento determinante nel l'orientamento profes­sionale, tuttavia rappresenta un criterio di va­lutazione non trascurabile: infatti non è possi­bile misconoscere l'importanza dell'intelligenza simbolica per la comprensione di certi ordini e la conoscenza di alcuni compiti da assolvere. Se un quoziente intellettuale relativamente alto non è sufficiente a garantire la possibilità di un ap­prendimento professionale, al contrario un quo­ziente troppo basso può essere indice di un osta­colo insormontabile.

In secondo luogo alcuni soggetti presentano delle difficoltà psico-motorie e, sotto questo aspetto, richiedono un'educazione o una riedu­cazione destinate a sviluppare le loro capacità motorie e la loro abilità manuale. Presso gli in­sufficienti mentali, inoltre, prevarrà l'apprendi­mento mediante esempio. Con questo intendia­mo dire che sarà preferibile mostrare piuttosto che dimostrare: l'apprendimento per imitazione dovrà sostituire l'apprendimento per compren­sione. Gli insufficienti mentali infine sono poco capaci di iniziativa: occorre aiutarli con mag­gior costanza e impegno degli altri adolescenti ma, nello stesso tempo, occorre evitare di ca­dere in uno sterile dirigismo che non farebbe che aggravare la loro inclinazione a scegliere sempre la via più facile.

 

A. EDUCAZIONE PSICOMOTORIA: EDUCA­ZIONE GESTUALE ED EDUCAZIONE FISICA.

 

L'educazione psicomotoria si realizzerà in par­ticolare nell'educazione gestuale. Occorre qui intendere un aspetto dell'educazione - e della rieducazione - psicomotoria applicata al lavoro. Dell'educazione psico-motoria l'educazione ge­stuale conserva l'attenzione allo sviluppo fisico totale, alla padronanza di sé e all'uso più fine dell'apparato neuro-muscolare. Tale educazione trova motivazioni ed obiettivi specifici nella sua applicazione al lavoro, ma deve resistere alla tentazione dell'addestramento. Cosa pensare in­fatti di una concezione dell'educazione gestuale concepita come addestramento sistematico e razionalizzato a compiere gesti privi di signifi­cato, cioè non motivati da un lavoro reale, e dal desiderio di perfezionarsi in un compito ben de­terminato? Un simile metodo toglierebbe ogni significato agli esercizi, determinando dei gesti non integrati in un processo psicologico globale, non voluti e non compresi dal soggetto.

A questo addestramento si preferirà una pe­dagogia dell'atto reale e completo. L'atto reale è quello che non viene fatto «a caso», ma usan­do strumenti professionali, allo scopo di produr­re un oggetto 'in un tempo più o meno breve. L'atto completo è un insieme di gesti che por­tano a realizzazioni di valore economico e so­ciale. Tuttavia l'atto reale e completo non è con­cepito inevitabilmente a livello dell'individuo. L'adolescente non sarà necessariamente chia­mato a realizzare da solo un oggetto d'artigia­nato: potrà essere invitato a realizzare dei com­piti «particolari». Ogni allievo apporterà allora un elemento all'insieme di un lavoro preparato e realizzato in comune. L'atto reale e completo non esclude una messa a punto analitica dei ge­sti, ma l'educazione detta gestuale non deve essere considerata isolatamente o anteriormen­te rispetto alle attività tecniche. Se occorre in­dicare il modo migliore di maneggiare l'utensile o di eseguire un lavoro, l'intervento tuttavia de­ve essere fatto nel corso di un'esperienza di lavoro che consenta un apprendimento «per ten­tativi ed errori», in modo da non risultare fasti­dioso o inefficace.

Parallelamente all'educazione gestuale, ma su un piano più generale, l'educazione fisica rive­ste una particolare importanza presso gli ado­lescenti insufficienti mentali. Questi, infatti, so­no spesso avviati ad un lavoro manuale che ri­chiede l'uso e il controllo del corpo, la resisten­za fisica, la forza muscolare, la velocità di ese­cuzione e la precisione del gesto. Con un alle­namento quotidiano l'educazione fisica sviluppa la robustezza delle membra e le attitudini mo­torie e psico-motorie che sono condizioni indi­spensabili per l'adattamento al lavoro e per il rendimento professionale. Si insisterà progres­sivamente sugli esercizi muscolari e di resisten­za, senza dimenticare che il fisico dell'adole­scente, in continua trasformazione, rimane fra­gile; ad uno sforzo violento ed occasionale: si preferirà l'allenamento regolare e programmato nel tempo.

Le attività sportive sono oggi la forma più frequente di allenamento fisico degli adolescen­ti. Occorrerà dare ad esse il maggior posto pos­sibile. Tuttavia l'animatore o l'allenatore spor­tivo devono perseguire una formazione umana totale; si avrà cura, mediante lo sport, di stimo­lare l'adolescente al superamento di sé, non soltanto sul piano fisico, ma anche su quello morale, in vista della formazione del carattere e del miglioramento dei rapporti interpersonali. Se la maggior parte degli adolescenti e delle adolescenti provano soddisfazione nell'agonismo sportivo, si potranno anche proporre loro delle attività fisiche in cui prevalga l'elemento este­tico come la danza, la ginnastica artistica o la ginnastica espressiva. Si terrà ampiamente con­to, nella scelta di queste attività, delle aspira­zioni personali. Le attività fisiche, sportive e all'aria libera, al di là del loro ruolo igienico e formativo, sono chiamate ad occupare un posto considerevole negli svaghi dell'adolescente e dell'adulto.

Si darà ai giovani la possibilità di praticare attività fisiche di loro scelta in circoli e clubs interni ed esterni alla scuola. Dare loro il gusto dell'esercizio fisico e dello sport, equivale a prepararli anche ad un impiego attivo, sano e culturale del loro tempo libero.

La formazione degli adolescenti insufficienti mentali comporta due aspetti: l'educazione te­cnica polivalente e l'apprendimento professio­nale propriamente detto.

 

B. EDUCAZIONE TECNICA POLIVALENTE.

 

L'educazione tecnica polivalente si basa sulla realizzazione di attività di tipo professionale, il più possibile varie. Queste attività saranno scelte in funzione dell'attrezzatura dei laboratori e degli ulteriori sviluppi del mercato del lavoro. A titolo indicativo: la lavorazione del legno, dei metalli, del cuoio, i lavori di impacchetta mento, la produzione di capi di abbigliamento, le costru­zioni edili.

L'educazione tecnica polivalente, che permet­te alle attitudini di rivelarsi gradualmente, o piuttosto di formarsi con l'esercizio, dev'essere esclusiva per la durata di almeno un anno. Suc­cessivamente può venire assorbita in un lavoro specializzato; ma può anche proseguire fino al termine del periodo di formazione professionale.

Il progresso tecnico, le nuove strutture eco­nomiche modificano profondamente la natura del lavoro ed esigono qualifiche professionali sem­pre più numerose. Contemporaneamente al pro­filarsi della necessità di una migliore utilizza­zione delle capacità si afferma la volontà di dare al lavoro un significato autenticamente umano, e di permettere agli impegni professionali di es­sere il più possibile conformi alle aspirazioni e alle scelte personali. Per questo motivo, si ten­de a sostituire le tecniche di selezione con un orientamento vero e proprio, intervento attivo che aiuti l'individuo a costruire se stesso e ad operare un'autentica scelta professionale.

Le tecniche di orientamento professionale non possono più fondarsi sulla psicologia diffe­renziale delle attitudini e si sono formulate serie critiche circa il valore predittivo degli strumenti psico-tecnici tradizionali. Attualmente sembra necessario differire ogni inserimento professio­nale ed iniziare la preparazione specializzata so­lo dopo un periodo dedicato all'osservazione del soggetto.

Questa osservazione consisterà essenzialmen­te in un'annotazione costante dei progressivi effetti dell'educazione. Dopo la pubertà, e più o meno lentamente secondo i soggetti, non è raro che l'adolescente scoprendo attività e ruoli nuo­vi, si riveli diverso da quello che era, e questo oltre ogni previsione. Questa osservazione ac­quista valore solo se l'adolescente è messo di fronte ad attività tecniche concrete la cui va­rietà consenta l'emergere delle capacità, delle motivazioni e delle scelte.

L'atteggiamento fondamentale che deve ca­ratterizzare l'équipe di osservazione e di orien­tamento consiste nel non pregiudicare mai il futuro dell'allievo. L'adolescente dovrà trovare presso ogni membro dell'équipe quell'accoglien­za e quella disponibilità che gli consentono di liberarsi da eventuali inibizioni e nello stesso tempo di confidare i suoi problemi e le sue spe­ranza senza reticenze. In questo spirito occorre che tutte le attività tecniche e tutti i ruoli del­l'équipe siano valorizzati allo stesso modo. Inol­tre si vigilerà sulle difficoltà particolari di cia­scun adolescente, onde ovviarvi il più precoce­mente ed utilmente possibile.

Il periodo di educazione tecnica polivalente permette ancora, oltre all'osservazione della manifestazione delle aspirazioni del soggetto a compiti nuovi e diversi, la presa di coscienza da parte dell'adolescente delle motivazioni e la nascita di interessi che non avrebbero potuto realizzarsi in altre circostanze. Da questo punto di vista, tale periodo contribuisce allo sviluppo della personalità. Così, al termine di una con­tinua osservazione, sarà possibile valutare il potere di adattamento dell'adolescente, e quelle capacità professionali che non avrebbero potuto manifestarsi o svilupparsi in altre circostanze. L'osservazione e la formazione così concepite offrono i grandi vantaggi di diminuire il margine d'incertezza e di arbitrarietà, di fondarsi su una autentica conoscenza del soggetto e di creare le migliori condizioni per favorire le sue scelte, la sua trasformazione e i suoi progressi.

D'altra parte, il confronto dell'adolescente con le esigenze reali di alcuni compiti assicura una scelta professionale più adeguata. A questo riguardo, si condurrà una sistematica informa­zione degli adolescenti permettendo loro di co­noscere le condizioni reali del lavoro. Le inchie­ste, le visite guidate, i mezzi audio-visivi, i con­tatti con gli ambienti professionali renderanno più obiettive le scelte.

Un secondo aspetto molto importante della polivalenza, che occorre sottolineare, è costitui­to dalla portata pedagogica di queste attività. Esse, mentre contribuiscono a creare le condi­zioni per una buona osservazione del soggetto, favoriscono nello stesso tempo l'acquisizione di una cultura sia tecnica che generale. Questa formazione polivalente, lungi dall'essere una perdita di tempo, è una buona preparazione all'apprendistato successivo e favorisce la mobi­litazione delle capacità intellettuali in vista dell'elaborazione delle nozioni acquisite. L'accesso alle forme elementari del pensiero simbolico passa necessariamente attraverso a forme va­rie e molteplici di azione sulle cose. Di conse­guenza le attività polivalenti assumeranno, per gli insufficienti mentali, il valore di un'educa­zione e di una rieducazione intellettuale non trascurabile. Inoltre, in queste attività diversifi­cate, l'adolescente insufficiente mentale scopre e afferma le sue capacità ed ha la possibilità di sperimentare dei successi; si verifica allora una rottura in una storia personale troppo spes­so dominata da un'esperienza infelice, causa di condotte deludenti.

Infine, la formazione polivalente offre un ter­zo vantaggio: per le molteplici attività proposte, essa favorisce particolarmente l'acquisizione di abilità professionali, sviluppa la conoscenza dei materiali, degli utensili e delle macchine e per­mette all'adolescente il controllo del gesto, il retto uso dell'utensile e il controllo di queste macchine.

Tale formazione porta anche al perfezionamen­to dei metodi di lavoro. L'adolescente non deve essere relegato in compiti isolati e non integrati nell'insieme. Non si insisterà mai abbastanza sul valore educativo dell'organizzazione e della coordinazione, così come della comprensione dello scopo verso il quale tendono le operazioni particolari. Si potrà richiedere all'adolescente di pianificare un'attività e portarlo alla compo­sizione e all'interpretazione di uno schema. In­fatti, ogni attività professionale richiede certe attitudini di fronte al lavoro da eseguire. L'ado­lescente deve prima di tutto impegnare tutte le sue energie per compiere un lavoro ben fatto ed eseguire ciò che gli si chiede con cura, ap­plicazione ed ordine, ma deve soprattutto non perdere di vista i compagni che lo circondano e saper inserire il suo sforzo personale in un la­vora di gruppo. Sotto questo aspetto, l'educa­zione professionale diventa educazione sociale; l'apprendimento del gesto professionale si uni­sce alla presa di coscienza della solidarietà nel lavoro e alla conoscenza della vita di gruppo.

Una tale formazione polivalente supera la semplice acquisizione di gesti specializzati. Es­sa trae vantaggio da eventuali riconversioni che le fluttuazioni del mercato del lavoro rendono spesso necessarie; permette di sostituire l'adat­tamento chiuso del lavoratore ad un mestiere o ad un posto di lavoro con un adattamento aperto favorevole agli eventuali cambiamenti.

 

C. L'APPRENDISTATO PROFESSIONALE.

 

Non vi è soluzione di continuità tra questo periodo ed il precedente. Tuttavia si passerà pro­gressivamente dalla polivalenza alla specializ­zazione. Man mano che si avvicina il momento dell'ingresso nel mondo dell'adulto, è necessa­rio prevedere, per gli adolescenti insufficienti mentali, un'attività professionale che possano realmente esercitare al termine del loro appren­distato. I più dotati potranno allora orientarsi verso un mestiere. Per gli altri, si dovranno cer­care dei posti di lavoro.

Il grado di specializzazione richiesto dall'ap­prendistato pone il problema della scelta pro­fessionale, preparata dalla formazione poliva­lente. Occorre sottolineare fin dall'inizio che una tale scelta non potrebbe essere autentica se fosse determinata dai pregiudizi negativi o dalle aspirazioni eccessive della famiglia. A que­sto riguardo è necessario condurre presso i pa­renti un'azione precoce e continuativa, al fine di assicurare, fin dove è possibile, la loro ade­sione e la loro collaborazione all'opera di orien­tamento.

L'inserimento del giovane lavoratore nell'am­biente professionale al termine del ciclo di ap­prendistato deve essere oggetto di una prepa­razione particolare. Tale inserimento pone agli interessati dei problemi di adattamento che vanno risolti: integrazione in un gruppo di la­voro, sottomissione al ritmo di produzione ed alle esigenze di rendimento. Rivestono un'im­portanza particolare sia la ricerca dei posti di lavoro, in collegamento con le ditte, che la pre­parazione dell'apprendista alle condizioni di vita nel reparto, nel cantiere o nel magazzino.

Per questo, nell'ultimo anno della sua forma­zione, in previsione del posto scelto, devono es­sere sistematicamente organizzati dei contatti diretti dell'apprendista con il suo futuro ambien­te di lavoro, sotto forma di visite e soprattutto di periodi di tirocinio, più o meno lunghi, diretti e controllati dagli insegnanti responsabili dell'apprendistato professionale. Si otterranno così delle osservazioni psicopedagogiche che per­metteranno di dare a ciascuno un aiuto indivi­dualizzato.

 

III. L'INSEGNAMENTO GENERALE.

 

Le classi che accolgono adolescenti insuffi­cienti mentali di età compresa fra i 14 e i 18 anni devono assicurare una formazione umana totale. Se attualmente si dà una decisiva pre­valenza alla formazione professionale, resta ugualmente l'esigenza di un'educazione gene­rale di cui occorre definire i principi essenziali. Questo doppio obiettivo deve apparire nell'im­piego del tempo, in linea di massima con l'al­ternanza di una mezza giornata (o una giornata intera) di classe a una mezza giornata (o una giornata intera) di laboratorio. Infatti deve esi­stere uno stretto legame tra le attività tecniche e la formazione generale.

Nella prospettiva dell'insegnamento generale, le classi che accolgono allievi insufficienti men­tali dai 14 ai 18 anni devono completare l'opera iniziata dalla scuola elementare e proseguita a livello delle classi del ciclo 12-14 anni. Le di­rettive del 12 agosto 1964, nella parte relativa a quest'ultimo periodo, restano d'altronde am­piamente valide anche oltre i 14 anni. Gli obiet­tivi generali non mutano: mantenimento e, se possibile, perfezionamento delle conoscenze scolastiche di base, integrazione sociale, edu­cazione delle capacità di espressione e forma­zione del gusto e del senso estetico.

Gli educatori responsabili dell'insegnamento generale dovranno quindi ispirarsi ai metodi raccomandati sia nell'allegato al decreto del 12 a­gosto 1964, sia alle direttive del 10 settembre 1963 e del 5 aprile 1966 riguardanti il ciclo ter­minale. Si avrà cura di ridestare la curiosità degli allievi e di allargare il campo dei loro in­teressi, di assicurare, attraverso tutte le attività, comprese le attività tecniche, una formazione culturale e un'abitudine alla riflessione, di rea­lizzare, valorizzando in modo particolare certe attività di compensazione, un'educazione armo­nica della personalità. Queste esigenze consen­tiranno un'apertura verso il mondo attuale, l'utilizzazione degli interessi nati dall'osserva­zione e dai contatti con l'ambiente, l'abolizione di ogni distacco tra le varie materie. D'altra parte, come nel ciclo 12-14 anni, l'insegnamento non potrebbe essere impartito sotto una forma artificiale e dogmatica; le acquisizioni scolasti­che ed extra-scolastiche devono procedere dagli avvenimenti della vita reale.

Le raccomandazioni delle presenti direttive indicano uno spirito ed un orientamento d'insieme. Occorre adattarle sia al livello generale de­gli allievi, sia ai loro problemi particolari. L'azio­ne educativa deve inoltre rispondere ai bisogni e alle capacità di ciascuno. Si eviterà tanto di sottovalutare quanto di sopravvalutare le capa­cità degli allievi. Senza dubbio si è spesso os­servato presso gli adolescenti insufficienti men­tali l'incapacità a fare nuovi progressi scolastici sia per disinteresse, sia per la riduzione delle capacità di apprendimento intellettuale. Questo non esclude, per alcuni, la possibilità di risvegli e di riprese tardive. Sarebbe altrettanto errato negare l'insufficienza mentale, quanto costrin­gere questi adolescenti in limiti considerati a priori come insuperabili. Tuttavia, sarebbe vano voler assicurare, entro i 14-18 anni, tutte quelle acquisizioni scolastiche che occupano, nei sog­getti normali, i cinque anni della scuola elemen­tare. In linea generale sarebbe errato concepire il consolidamento e, se possibile, lo sviluppo delle conoscenze di base, secondo i modelli of­ferti dalla scolarità normale.

La preparazione alla vita adulta, giustificata dall'approssimarsi dell'effettivo ingresso nel mondo del lavoro, rappresenta anche un mezzo privilegiato per motivare attività che, concepite in un'altra prospettiva, rischierebbero di venir screditate come scolastiche e puerili. L'inse­gnamento generale sarà accettato dagli adole­scenti insufficienti mentali solo nella misura in cui fornirà delle conoscenze il cui valore sarà loro evidente e risponderà agli interrogativi che essi effettivamente si pongono sulla base degli interessi corrispondenti alla loro età reale e in relazione al loro desiderio di accedere ad uno status ed a ruoli adulti.

Il legame tra la classe e il laboratorio permet­terà di ottenere la piena partecipazione degli allievi all'acquisizione delle conoscenze di base: susciterà un ritorno di interesse per attività di cui si intravvederanno ormai le relazioni imme­diate con i problemi tecnici sorti in laboratorio. L'insegnante di cultura generale parteciperà se­condo le sue particolari competenze alla forma­zione tecnica e all'educazione sociale: riflessio­ne sulla condizione operaia, la legislazione del lavoro, la prevenzione degli infortuni. Potrà inol­tre incaricarsi di tutto o parte dell'insegnamento tecnologico e dell'iniziazione al disegno su sche­mi prestabiliti. Si servirà di questa occasione per esercizi di osservazione e per guidare delle riflessioni sulle preoccupazioni professionali. Una tale interdipendenza implica una stretta col­laborazione tra l'insegnante di cultura generale e l'istruttore tecnico. Questa collaborazione de­ve essere organizzata in un quadro istituzionale; inoltre, si sfrutteranno tutte le occasioni possi­bili per uno scambio di punti di vista e per un coordinamento delle rispettive attività.

Le attività di calcolo, di misura e di geometria trarranno un notevole beneficio dal collegamen­to classe-laboratorio. La classe impartisce e consolida le conoscenze teoriche richieste dal laboratorio, trovando a sua volta in questo i punti di appoggio e i riferimenti concreti di cui ha bisogno. Il collegamento classe-laboratorio favorirà lavori che metteranno gli allievi in con­tatto con situazioni reali. Queste situazioni po­tranno dar luogo ad esercizi destinati ad una maggiore padronanza del meccanismo del cal­colo.

Le attività relative alla conoscenza della lin­gua francese troveranno più facilmente la loro motivazione nella vita stessa dell'adolescente e in quella dei lavoratori. Sul piano dell'espres­sione orale, saranno svolte soprattutto sotto forma di discussioni su temi suggeriti dall'at­tualità o ispirati dalle preoccupazioni degli ado­lescenti. Sul piano dell'espressione scritta, si farà posto alle lettere e alle relazioni orientate verso le situazioni della vita reale; ma lo scopo essenziale sarà di sfruttare ogni occasione di esprimersi per iscritto.

Il perfezionamento dell'ortografia sarà perse­guito attraverso esercizi individualizzati, in re­lazione a conoscenze da consolidare. L'insegna­mento sistematico della grammatica e del voca­bolario continuerà ad essere evitato. Con la pratica della lettura e dell'espressione orale e scritta si arricchirà il vocabolario e la sintassi. La lettura ad alta voce, come esercizio scola­stico tradizionale, non è più giustificata presso degli adolescenti, salvo per raggiungere obiet­tivi di portata limitata come l'abitudine ad una migliore dizione o la presa di coscienza della struttura di una frase. La lettura silenziosa sarà, invece, sistematicamente praticata.

L'insegnamento generale dovrà mirare ad obiettivi più ampi del semplice consolidamento delle conoscenze di base: grazie alla formazione di abitudini di ordine e di organizzazione nel la­voro, grazie all'esperienza dei rapporti con gli altri, esso contribuirà, come l'insegnamento pro­fessionale, alla socializzazione. In questa pro­spettiva si darà agli allievi, il più spesso possi­bile, la possibilità di affermarsi esercitando effettive responsabilità all'interno della classe e della scuola o con la preparazione di lavori collettivi.

I lavori manuali educativi e il disegno con­tribuiranno, d'altra parte, alla formazione del gusto e del senso estetico, e favoriranno la pre­sa di coscienza delle capacità creative personali. Per questo il disegno «libero», il disegno «gui­dato», la pittura, il modellamento, la ceramica saranno ampiamente sollecitati. Gli adolescenti insufficienti mentali possono manifestare in questo campo vere attitudini artistiche.

La musica costituisce a volte per essi una possibilità di espressione più adatta del lin­guaggio orale o scritto. Si approfitterà dell'inte­resse che essa, generalmente, ridesta in loro per dare a questa forma d'arte un posto privi­legiato nell'allestimento degli svaghi, conside­rando l'importante ruolo che svolge nella for­mazione del gusto e nello sviluppo della perso­nalità. Il canto corale e l'audizione di dischi possono essere completati dall'apprendimento dell'uso di strumenti musicali. Sarebbe inoltre augurabile che gli allievi avessero a disposizio­ne dischi scelti in vari repertori: folklore, mu­sica classica, moderna, musica jazz, canzoni moderne...

La preparazione alla vita normale e l'educa­zione civica richiedono l'acquisizione di un certo numero di conoscenze, ma le vie di informazione alle quali occorre ricorrere non saranno quelle della lezione tradizionale. Si prenderà lo spunto dall'interesse che suscita la notizia di attualità per guidare la riflessione degli allievi sugli av­venimenti e sui mezzi d'informazione. Nella mi­sura in cui la conoscenza del mondo contempo­raneo comporta una dimensione geografica e storica e richiede che l'allievo impari a situarsi nell'universo in cui vive, i riferimenti alla geo­grafia e alla storia diventano indispensabili all'adattamento sociale. Lo scopo è quello di dare agli allievi un certo numero di punti di riferi­mento circa la geografia della Francia e quella del mondo, circa la storia della civiltà e la storia contemporanea. Gli avvenimenti politici P so­ciali contemporanei, inoltre, forniranno l'occa­sione per studiare concretamente il funziona­mento delle istituzioni, i diritti e i doveri del cittadino e i problemi del mondo del lavoro.

L'accesso alle attività del tempo libero è al­trettanto necessario dell'accesso al lavoro. In entrambi i casi si deve intraprendere con cura una preparazione per mezzo dell'educazione. L'adolescente insufficiente mentale dev'essere incoraggiato e guidato nella pratica delle libere attività. Egli deve inoltre essere preparato ad occupare il suo posto nei movimenti giovanili: clubs sportivi, organizzazioni di educazione popolare. Le attività di tempo libero che richie­dono la lettura personale (libri e giornali) e l'esercizio del linguaggio parlato (cine-club e tele-club), favoriscono la ricerca e l'acquisizione di notizie e informazioni sul piano civico, pra­tico e professionale.

 

IV. INSERIMENTO NEL LAVORO E «SERVICE DE SUITE»

 

Considerando le difficoltà particolari dell'in­serimento professionale, il responsabile dell'istituto di formazione ed i suoi collaboratori, in collaborazione con i servizi specializzati, do­vranno assicurare la scelta del primo posto di lavoro. A tale scopo, essi provvederanno a te­nere un inventario aggiornato e prospettico del­le possibilità offerte dal mercato di lavoro locale. I rapporti che essi potranno instaurare con gli ambienti professionali, gli imprenditori e le as­sociazioni di lavoratori, faciliteranno questo compito. Inoltre, gli inserimenti nel mondo del lavoro positivamente riusciti contribuiranno a modificare l'atteggiamento qualche volta diffi­dente dei datori di lavoro nei confronti degli ap­prendisti. Mediante un'azione presso le famiglie si cercherà di ottenere la loro adesione positiva alle decisioni circa il posto di lavoro scelto

Un «service de suite» perfezionerà l'inseri­mento sociale e professionale. Questo servizio assicurerà un aiuto discreto e sicuro, di cui il giovane insufficiente mentale beneficerà sia come lavoratore che come uomo privato. Esso contribuirà alla sicurezza del giovane lavoratore facilitando i suoi rapporti con la direzione dell'azienda, con i compagni di lavoro e con le associazioni di lavoratori. Diminuiranno così i rischi di instabilità nell'impiego e saranno pos­sibili i necessari cambiamenti di occupazione e le promozioni professionali. Il «service de suite» dovrà limitare i suoi interventi per per­mettere al giovane lavoratore di assumersi le sue responsabilità: in questo modo contribuirà alla conquista, da parte dell'individuo, della sua autonomia economica, sociale e personale.

 

 

* Il «service de suite» è un servizio sociale che ha il compito di seguire il giovane insufficiente mentale, che ha lasciato la scuola, nel lavoro e nella vita per favorire il suo inserimento professionale e sociale, di aiutarlo nelle difficoltà al fine di permettergli il miglior adatta­mento possibile e la conquista dell'autonomia economi­ca, sociale e personale.

 

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